4) Curso ELE del Instituto Cervantes: Lenguaje y Comunicación. Módulo 3: Los intercambios comunicativos, y conclusiones del curso

Voy a empezar este último bloque del portafolio exponiendo las conclusiones que compartía con los compañeros en el último foro: La mayoría de los profesores, empecinados en sobrecargar a sus alumnos con un excesivo número de ejercicios (entiéndase por ejercicio a aquellos modelos base de 'escucha y repite' o 'rellena los espacios en blanco' que, a diferencia de las actividades, no requieren de un gran proceso cognitivo por parte del alumno para la interiorización de los contenidos que de ellos se extraigan), dejan de lado la necesidad de que éstos, vayan luego complementados con actividades y tareas sociales en donde poner en práctica directa lo aprendido. Si esta necesidad pasa muchas veces inadvertida para el profesorado ¿qué podemos esperar cuando hablemos de la importancia de que , como docentes , podamos inferir todas las implicaciones pragmáticas resultantes de la realización de actividades en el aula? Este curso, entre otras cosas, nos ha enseñado a identificar cuándo hablamos de una actividad en donde existe una interacción comunicativa real y de la importancia de que podamos incluir el "vacío de información" para que esa interacción sea aún más real si cabe, nos ha explicado las implicaciones de la inferencia de los esquemas mentales de los otros, y el modo en que nuestra identidad, que es también resultado de nuestra cultura, decodifica muchas veces los mensajes sin empatizar demasiado. Dentro del aula, en el diálogo con los alumnos, todos estos conceptos son de una importancia absoluta.

Ésta fue la idea que mi grupo de prácticas tenía en mente cuando realizamos la tarea conjunta del último módulo, en donde se nos pedía el desarrollo didáctico de una actividad que implicara la comunicación dialógica del alumnado sobre la puesta en común de decisiones (en este caso, sobre la asistencia a varios eventos), y se incluyera en la misma el concepto de vacío de información. Pues bien, el resultado de esa puesta en común es la siguiente:

Título de la actividad: ¿Hacemos algo este fin de semana?

Dirigida a estudiantes: Estudiantes mayores de edad con un nivel B1/B2 de la lengua

Objetivos:
1) Que el alumno pueda desarrollar, ya sea en parejas o en grupo pequeño, un plan de fin de semana mediante la comunicación oral en forma de diálogo, en donde ponga en práctica las estructuras gramaticales y el vocabulario adquirido. Para ello, se espera que se comunique con fluidez y de un modo libre de barreras lingüísticas.
2) Que adquiera y practique el vocabulario con el que se designa la realización de tareas y el trascurso de las mismas en el espacio y en el tiempo. También que el alumno conozca el vocabulario con el que poder construir deseos, gustos, preferencias, etc.
3) Que adquiera y practique el vocabulario con el que expresar información económica. El alumno deberá manejar el vocabulario específico para referirse a los cambios de precio, las ventajas o las rebajas de los mismos, y las principales expresiones con las que demandar y ofrecer información de carácter económico.
4) Que el alumno adquiera el vocabulario necesario para indicar direcciones y moverse por el espacio físico.
5) Que el alumno ponga en práctica el condicional y el tiempo futuro.

Funciones comunicativas : Pedir y dar información, dar una opinión, declinar/aceptar una propuesta, llegar a un acuerdo, describir el espacio físico, describir el contenido de actividades recreativas, expresar preferencias por hechos que le puedan gustar o disgustar, debatir opiniones diversas.

Material necesario: Fichas de la actividad, un folio donde expresar el plan que se ha decidido llevar a cabo, mapa de la ciudad, dinero con el que simular la cantidad con la que cuentan para poder asistir a los eventos seleccionados.

Fases:
1- Exposición de las fichas a los alumnos con las diferentes actividades que se pueden realizar, el precio de las mismas, los horarios y el dinero con el que se cuenta para ello.
2- Dar y demandar información sobre las diferentes actividades y su naturaleza lúdica.
3- Dar y demandar información sobre el coste de dichas actividades.
4- Dar y demandar información sobre el horario y el emplazamiento de las mismas.
5.- Expresar las distintas preferencias sobre las mismas considerando la cantidad de dinero de la que se dispone
6.- Puesta en común y esbozo del plan que llevarán a cabo, en donde se seleccionarán, al menos, 3 actividades en diferentes horarios y en función del dinero disponible. Exposición razonada de la elección al resto de los compañeros.
7.- Debate sobre la cultura del ocio en nuestro país y comparación con la de de otros países

Duración: 45 minutos (25 minutos para el desarrollo de la actividad; 20 minutos para el debate posterior)

En el desarrollo de esta actividad, también exponía en uno de los foros del módulo, lo interesante del aprovechamiento de la realidad externa al aula, incluso hasta el punto de generar tareas sociales en donde se puedan poner en práctica las conclusiones que se sacan del desarrollo de la actividad y el debate, algo que tiene que ver con la idea de partida expuesta en este comentario de blog.
Como despedida del curso, comentaba en ese foro final que, personalmente, no encuentro un modo más satisfactorio de fijar los conocimientos ya adquiridos y de inferir otros tantos que desconocía, que haciéndolo de forma conjunta, a través del diálogo, con personas que tienen las mismas ganas de aprender que uno. Recomendaría la realización del curso a cualquier persona a la que le pique el gusanillo de la pragmática y quiera aprender conceptos relacionados con ella a través de ejercicios prácticos. Pocas veces he tenido la oportunidad de hacer un curso on-line que tenga estos niveles de cooperación entre el alumnado, y esto es algo que agradezco enormemente. Del mismo modo, agradezco el apoyo constante y la motivación de José en todo lo que hacíamos (mensajes en el foro, en el blog, chat, etc.) y la supervisión del equipo técnico, también muy efectiva cuando nos surgían dudas. Mis agradecimientos se extendían a todos mis compañeros, especialmente con los que he debatido en los foros prácticos. Ojalá pueda volver a coincidir con ellos en otra ocasión, y que, al menos, la experiencia sea tan satisfactoria como la de este curso.

3) Curso ELE del Instituto Cervantes: Lenguaje y Comunicación. Módulo 2: Las Funciones Comunicativas

Me gustaría empezar haciendo el balance del módulo 2 de este curso haciendo referencia a una conversación de chat que tuvimos durante la realización del mismo y que, para mí, resume muy bien lo que hemos visto durante esta parte del curso.La simple idea de pensar que para cualquier hablante, independientemente de la lengua que hable, siempre es más fácil la inferencia con exceso en cantidad denotativa que en carga connotativa en su comunicación diaria, me sorprendió, porque estaba infiriendo en este razonamiento lo que me resultaba más natural en mí, debido a que es el español (de marcada expresividad y con un elevado uso de imperativos para realizar peticiones) mi L1. Esta claro que los mensajes con una carga connotativa elevada requieren de un trabajo cognitivo mucho mayor para el destinatario del mensaje que los que prefieren el exceso de palabras con las que denotar, pues tiene que, de forma continua, centrar parte de su atención en lo que el emisor deja ver entre líneas. Hay idiomas como el chino que, por su complejidad, requieren de un trabajo mayor en el hablante y el aprendiz para su codificación. Los pictogramas chinos tienen un poder de connotación tan grande, que mucha de esa carga semántica no puede ser 'digerida' ni siquiera por sus hablantes nativos. En cualquier caso, es evidente que esto supone un buen escudo para enfrentarte a lenguas que impliquen una elevada carga de expresiones intuitivas. Ésta es parte de la conversación extraída del chat de este módulo:

22:50 Ruyman: Un exceso en vocablos implica necesariamente un objetivo indirecto con la que evitar problemas de inferencia? Es decir, los españoles nos curamos de interferencias de este modo? o no necesariamente es por esta razón

22:50 Carolina: hola a todos, estaba leyendo lo anterior, perdón por el retraso

22:50 Begoña: hola carolina

22:51 José: Ruyman, ¿tú que dirías? ¿Qué respuesta darías a tu pregunta?

22:51 José:

22:51 Teresa: Ruyman puede que muchas palabras eviten inferencias, pero a mi me parece que a veces nos complicamos mas

22:51 Begoña: yo no la tengo clara, muy buena pregunta ruyman!

22:52 Ruyman: pues estoy pensando, porque de ser así, todas las lenguas preferirían usar un exceso de vocablos antes de una compleja red de expresiones intuitivas jeje

22:52 José: Se suele considerar que sociedades distintas tienen preferencia por estilos distintos de comunicación: más o menos directa, más o menos explícita...

22:53 Ruyman: pero una carga connotativa es siempre más difícil de captar que un exceso de palabras con intenciones denotativas

22:53 Begoña: y los estilos de comunicación de las distintas sociedades ¿de qué dependen?

22:53 José: En principio podría parecer más difícil, pero si estás habituado a ello, ya no lo es...

22:55 Ruyman: supongo que la preferencia viene marcada por la tradición, la historia y las necesidades que en cada caso se hayan tenido en cuenta para su aplicabilidad....pienso en los pictogramas chinos y en la carga connotativa que tienen por ejemplo

22:55 José: Bueno, esos estilos distintos suelen ir unidos a valores sociales diferentes: por ejemplo, si te acuerdas del texto de la mujer japonesa, en su clase de ikebana ella prefería que sus alumnos escuchasen el silencio, ejercitasen la introspección...

22:55 José: Mientras que los españoles prefieren hablar, establecer relaciones, expresar sentimientos abiertamente...

22:56 José: Sí, es lo que dice Ruyman...

22:56 José: Y esto también te lo encuentras en clase de ELE...

22:56 Begoña: no ha salido en el curso el tema de los besos al saludarnos, en casi ningún país lo hacen

22:56 José: Hay alumnos que no entienden muy bien por qué les preguntas la opiniòn sobre un tema del qeu a lo mejor no tiene ni idea...

22:57 Begoña: ¿y qué haces cuando en clase no consigues que te hablen?

22:57 Ruyman: entonces existe una conexión en nuestro modo de ser espontáneo y extrovertido a nuestra preferencia denotativa y con elevada carga de vocablos.....hmmm entiendo mejor el texto de la japonesa ahora

22:57 José: Paciencia...

22:57 Teresa: o cuando tienes a alumnos de diferentes culturas

22:58 Teresa: Que haces??

22:58 José: Sí, la relación entre lengua, sociedad y estilo comunicativo es muy importante... Sin olvidar preferencias individuales, claro.

22:58 José: ¿alguien tiene experiencia en esto que pregunta Maite?

22:58 Carolina: entiendo que si tienes alumnos en clase de español es por que les interesa, lo primero es hacerles ver que de su participación dependerá su aprendizaje, igual que para nosotros ahora

22:59 Ruyman: yo tengo algo de experiencia con alumnos de orígenes diversos

22:59 Begoña: pues no, como alumna sí, en mi clase de griego en Grecia éramos cada uno de un país

22:59 José: ¿Y...?

22:59 Carolina: crear un ambiente de confianza y rspecto para que los alumnos se expresen sabiendo que no se va a juzgar su participación...

22:59 Ruyman: pues siempre refuerzo la carga intuitiva en el diálogo dentro de clase....hay más cosas que nos unen que las que nos separan lingüísticamente hablando

23:00 Begoña: pues allí había de todo, gente que se ponía roja cuando les preguntaban (algunos eslavos), italianos gritones.... y también había diferencias a nivel social

23:00 José: Estáis tocando la cuestiòn de la afectividad: sí, eso es muy importante.

23:01 José: Creo que también tiene que ver con el tipo de tema: hay cosas que interesan más a un tipo de alumnos que a otros...

23:01 Carolina: creo que en la afectividad es muy importante el papel del profesor

23:01 Begoña: sí

23:01 José: Y luego, hay alumnos reacios a expresarse delante de toda la clase, y que en cambio en parejas o grupitos interactuan bien.

23:01 Ruyman: cuando fuerzas la comuncación con personas que usan diversos códigos, el refuerzo inconsciente e invisible de lo que nos une lingüísticamente, y las estrategias que el cerebro pone en marcha de forma automática son sorprendentes Esa duda que tenía está relacionada con la productividad de la lengua. El otro día, desayunaba leyendo los resultados de un estudio que hablaba precisamente de esto. Los resultados del mismo se mostraban en la siguiente tabla:  (fuente: Diario Público) Esta tabla muestra como las lenguas que se hablan más rápido, como el español (7,82 sílabas por segundo) son las menos densas y las que menos carga informativa registran, y, al contrario, aquellas que, como el chino mandarín (5,18 sílabas por segundo), se hablan de modo más lento y pausado, son las más densas y las que conllevan una carga de connotación superior. La poca carga connotativa de nuestra lengua, es decir, su poca densidad informativa, nos obliga a usar un número mayor de vocablos pronunciados sobre una línea temporal para alcanzar niveles de competencia que, en casos como el chino, no sería necesarios (en función de su densidad). En este análisis también debemos considerar que los chinos también cuentan con el arma de la tonalidad para expresar diferentes mensajes usando los mismos fonemas. Es evidente que la velocidad con la que hablamos conlleva la aparición de un elevado número de interferencias a la hora de inferir cualquier acto de habla (lo que la japonesa de la historia del principio de curso nos contaba) =) Durante este módulo, se nos pidió analizar dos actividades de diferente naturaleza: una de carácter más mecánico y otra más constructiva en el diálogo. Nuestros resultados como grupo fueron los siguientes: (Se adjuntan dos actividades de la Didacteca del Centro Virtual Cervantes muy interesantes para exponer en el aula) ACTIVIDAD 2, UF1: *¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva? En la actividad B, pues el alumno no se ve obligado a usar el imperativo como límite para la formulación de esquemas. La interacción dialógica propia de la naturaleza del ejercicio B favorece que los alumnos mediten cuando se enfrentan a diferentes tipos de peticiones, y se cuestionen la idoneidad tanto el uso del imperativo, como de las insinuaciones y otras fórmulas menos directas. *¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué? Las dos son válidas para la enseñanza en el aula pero, mientras la actividad A se limita a explorar de forma mecánica el uso del imperativo (la fórmula más frecuente en nuestra lengua para la formulación de peticiones), la Actividad B facilita un aprendizaje más completo al exponer tanto el uso del imperativo como el de otras fórmulas, todo ello bajo el prisma de un diálogo contrastivo. A pesar de ello, consideramos apropiado el incluir otras situaciones con menos carga formal que la desarrollada aquí entre un jefe y un empleado en una oficina, que ayuden al alumnado a inferir y contrastar las diferencias que pueden darse entre varios contextos. *¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué? Debido tanto a su carencia dialógica, como al límite de esquemas para su representación, la Actividad A no permite comprobar del mismo modo que la actividad B si el alumnado ha interiorizado de forma óptima los conocimientos expuestos. La actividad B, por el contrario, sí permite de forma satisfactoria la evaluación de adquisición de contenidos, pues no cosifica el diálogo con la imposición y la repetición mecánica de una misma estructura, comprobando, por ello, la interiorización de la misma y su aplicación pragmática. *¿Utilizaría en la clase las dos actividades solamente una o ninguna? ¿Por qué? Utilizaríamos, sobre todo la Actividad B por su valor dialógico, por su análisis contrastivo, por no estructurar la actividad en la mecánica reiterativa de la Actividad A (que aspira a acabar siendo un simple ejercicio de contraste, previo a un análisis más profundo como resulta en el caso de la Actividad B). Según el tiempo disponible, se incluiría la actividad A como un ejercicio básico, de poca exigencia y análisis cognitivo, donde introducir la fórmula de petición al alumnado. ACTIVIDAD 3, UF 2: Resumen: Gramática y pragmática no pueden ir por separado, pues en cada acto de habla, la inferencia resultante de la emisión del mensaje depende de la complementación de ambas. En el proceso de comunicación, además de los errores en la morfología o en las estructuras de la lengua, inciden una serie de factores socioculturales que provocan interferencias de carácter pragmático en relación a las pautas de conducta que esperan los hablantes en situaciones de interacción social. Dentro de estas interferencias pragmáticas, encontramos dos subgrupos: las de naturaleza pragmalingüística y las de naturaleza sociopragmática. Mientras que las primeras se producen al tratar de transferir las estrategias de construcción de los actos de habla de una lengua a otra, las interferencias sociopragmáticas se refieren a las conductas esperadas, a las percepciones sociales y a la manera en la que éstas se desarrollan en cada cultura. No debemos olvidar que las interferencias pragmáticas son de naturaleza más sutil que las gramaticales, por lo que son más difíciles de identificar a la hora de analizar los factores o conductas erróneas que producen el fracaso comunicativo. ¿Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas? Razone su respuesta? Definitivamente sí, pues es principalmente a través de la práctica funcional cuando el alumno puede inferir tanto lo que denota como lo que connota la interferencia pragmática, muchas veces invisible (al contrario de lo que sucede con la interferencia gramatical) en el acto de habla analizado en las clases de ELE. De esta forma, facilitaremos la comprensión de las estructuras mentales presentes en cada acto de habla respecto a los factores sociales, de relación y de comportamiento y, por lo tanto, más flexibilidad a la hora de interpretar expresiones idiomáticas, refranes, argot, etc., en distintas situaciones comunicativas. ACTIVIDADES SOBRE INFERENCIA: ¿¡Cómo interrumpen los españoles!? Por Raquel Nielfa Toribio Apartado: Desarrollo de las competencias de la lengua Subapartado: Funciones. Organización del discurso. Interrumpir el discurso de manera justificada Nivel: C1 o Dominio (Superior) Actividad de la lengua implicada: Interacción oral Destinatarios: Jóvenes y adultos Tipo de agrupamiento: Individual, parejas, grupos de 4-5 y gran grupo Tiempo de preparación: 10 minutos Material necesario: Vídeo de una tertulia, retroproyector y fichas que se adjuntan Duración aproximada:50-60 minutos Descripción El objetivo de esta actividad es familiarizar a los alumnos con los tres tipos de interrupciones justificadas que se dan en la conversación española (neutra, pertinente y cooperativa). Se trata de que los alumnos sean capaces, sobre todo, de reconocerlas y de que practiquen su producción oral. Introducción a la actividad Para iniciar la actividad, pasa esta ficha a tus alumnos y pídeles que la completen individualmente. No hace falta que dediquen mucho tiempo a ello, con que escriban una o dos ideas en cada apartado es suficiente. Sería bueno que después compararan sus respuestas con las de otro u otros compañeros (pues puede que alguno haga alguna aportación derivada de su contacto con la cultura española). En el caso de el tema no haya surgido entre ellos mismos, puedes lanzar a la clase la siguiente pregunta: Según vuestra propia experiencia, ¿creéis que los españoles interrumpen demasiado a las otras personas cuando están hablando? Se trata de que, sin forzar a nadie, surjan respuestas espontáneas sobre el tema. Pasos de la actividad 1. Para realizar esta actividad, tendrás que haber grabado previamente, de la televisión, un trozo de tertulia o coloquio sobre un tema de actualidad (a ser posible, atractivo para los alumnos) que no sobrepase el minuto de duración. Pon esa grabación y, durante el primer visionado, puedes pedirles que se fijen en la forma de interrumpir de los contertulios y que reflexionen sobre el porqué de esas interrupciones. Diles que presten atención, pero que no tomen notas durante la proyección del vídeo para que no pierdan ningún detalle. Si los alumnos lo requieren, puedes volver a poner la grabación para que, a continuación, pongan en común sus observaciones con su compañero y, después, con toda la clase. Notarás fácilmente que las opiniones de los alumnos varían de acuerdo con su país de origen. 2. Divide a la clase en tres grupos y entrega a cada alumno la transcripción de la grabación, pues ahora la van a escuchar sin imagen (de este modo se centrarán exclusivamente en las interrupciones verbales). Encarga a cada grupo que observe uno de los tres tipos de interrupción justificada que se dan en español, y que aparecen descritos en las tres casillas este cuadro. Asegúrate de que todos los alumnos comprenden bien la diferencia entre las tres interrupciones descritas, puesto que de ello depende el éxito de la actividad. Déjales entonces que completen las casillas del cuadro. Para ello tendrán que volver a ver el vídeo grabado y cotejarlo con la transcripción que les acabas de pasar. Deberán completar la parte del cuadro que les ha correspondido (una de las tres causas de interrupción justificada en español) con las palabras exactas que utilizan los contertulios para interrumpir en cada uno de los casos. 3. Una vez puestas en común dentro de cada grupo las respuestas de la fase anterior, pídeles que escriban una transparencia con las intervenciones interruptivas que han detectado dentro de su grupo. A continuación, puedes pedirles que elijan a un portavoz para que exponga ante el resto de la clase, con el retroproyector, las conclusiones sacadas por su grupo. Los demás, mientras tanto, tendrán que completar las dos columnas del cuadro correspondientes a los otros dos tipos de interrupciones que ellos no han observado. 4. Pide a tus alumnos que vuelvan a la ficha inicial que completaron sobre lo que ellos consideraban que era una interrupción. Deben revisar lo que entonces anotaron y compararlo con los datos que ahora tienen sobre la interrupción en la conversación española. De esta forma obtendrán un pequeño esquema parecido al que aquí adjuntamos sobre la definición y el funcionamiento de un fenómeno conversacional muy común en español. 5. Como práctica controlada pide a la clase que se divida en grupos de cuatro, dentro de los cuales se organizarán en parejas (A y B). Entrega a un miembro del equipo A estas tarjetas con diferentes intervenciones de conversaciones y a su compañero estas otras correspondientes a interrupciones. El que tiene las intervenciones tendrá que leerlas una a una, de tal forma que el otro deberá elegir la interrupción adecuada a cada caso. A continuación, entre los dos tendrán que determinar de qué tipo de interrupción se trata. En este enlace puedes ver las respuestas correctas. Durante todo el proceso, el cometido del equipo B se limita a observar a sus compañeros, juzgando si las decisiones tomadas por sus compañeros son adecuadas y si la realización oral de las interrupciones se adecua a la conversación real. Una vez que el equipo A ha terminado de leer y emparejar todas las intervenciones e interrupciones, pasa las tarjetas al equipo B para que hagan lo mismo, variando, según su criterio, aquello que consideren oportuno. Por su lado, el equipo A será ahora quien deba tomar nota de las interacciones orales de sus compañeros. Cuando hayan terminado los turnos de cada uno de los equipos, deberán poner en común, con toda la clase, las observaciones realizadas respecto de cada uno. 6. Propón a tus alumnos preparar, en parejas, la escenificación del encuentro de dos amigos que hace mucho que no se ven: se encuentran en la calle y, tras la primera sorpresa, deciden ir a una cafetería para charlar más tranquilamente sobre sus vidas actuales y los tiempos anteriormente compartidos. Sugiéreles que escriban primero la conversación en forma de diálogo y que, después, incorporen las interrupciones que consideren necesarias. El hecho de que hagan primero esta tarea por escrito puede facilitarles la labor, dada la dificultad que supone para un hablante extranjero la inclusión de interrupciones de forma natural y espontánea al ritmo que transcurre la conversación. Si lo prefieres, también podrías ayudarles entregándoles la página de un diario en la que se cuente ese reencuentro para que lo utilicen como base para su conversación. Como te iba diciendo... Por Susana Llorián González Clasificación Contenido: Funcional Apartado: Introducir un nuevo tema y retomar el hilo de la conversación Nivel: Avanzado Destreza que predomina: Expresión oral Destinatarios: Jóvenes y adultos Tipo de agrupamiento en clase: Grupos de 3 ó 4 personas Preparación Tiempo de preparación: 10 minutos Material necesario: Tarjetas que se adjuntan y transparencia o fotocopia con dos columnas de listados A y B Duración de la actividad en clase: 15 minutos Descripción Prepara las tarjetas con los temas que los alumnos van a introducir en la conversación. Sigue los ejemplos que te proporcionamos. Calcula dos tarjetas por alumno y haz tantos juegos como grupos vayas a formar. Haz fotocopias o proyecta en una transparencia información sobre los recursos que tiene el español para introducir un tema nuevo y retomar el hilo de la conversación. Organiza la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. (Puedes nombrar un observador en cada equipo). Reparte los juegos de tarjetas (uno por grupo). Cada estudiante debe coger dos tarjetas. Explícales que el contenido es secreto y que no se lo deben mostrar a sus compañeros. Diles que deben intentar concertar una cita entre todos los miembros del grupo para ir al cine esta semana. Deben ponerse de acuerdo, en el día, la hora, el cine y la película que van a ver. (Repasa antes si es necesario, los recursos que tus alumnos conocen para concertar citas en español). Adviérteles de que no les va a resultar tan fácil como puede parecer en principio, porque durante la conversación los participantes van a intentar introducir el tema que tienen en su tarjeta. El resto debe intentar volver a retomar el hilo de la conversación. Durante la práctica, mantén proyectada la transparencia para que los estudiantes tengan presentes los recursos. Si no tienes retroproyector, utiliza una fotocopia o la pizarra. Al final de la actividad, organiza una puesta en común para hablar sobre el desarrollo de la actividad. Si al principio de la dinámica nombraste a alumnos para hacer el papel de observadores, serán ellos los que primero intervengan. Todos los grupos deben decir a qué hora y qué día han quedado, dónde y para ver qué película. También deben decir de qué temas han hablado. Comentarios La actividad propuesta también puede realizarse en grupos de nivel intermedio alto y superior. Recuerda que en español, los turnos de los participantes en la conversación se solapan prácticamente. Casi no existe lapso de tiempo entre ellos. Para realizar esta actividad, estaría bien que tus estudiantes estuvieran familiarizados con este aspecto. Puedes presentarlo a partir de modelos auténticos, con material de audio o vídeo, en el que puedan observarlo y prestar atención al tipo de recursos que se practican en esta actividad. Puedes conseguir material auténtico en debates de la televisión, tertulias de la radio, fragmentos de películas, etc. Si no tienes un fácil acceso a estos recursos, trabaja con muestras escritas y practica los cambios de turno. No te olvides de recordar a los alumnos que coger y ceder el turno de la conversación no significa interrumpir bruscamente.

2) Curso ELE del Instituto Cervantes: Lenguaje y Comunicación. Módulo 1: La Comunicación, una visión general.

En uno de los hilos participativos del curso, una alumna nos animaba a compartir lo que nosotros entendíamos por un buen profesor. En el mismo, yo comentaba que para mí, una característica que define a un buen profesor sería la capacidad de empatizar con su alumnado, algo básico paran no deshumanizar cada acto de habla hasta eliminar la esencia dialógica de la comunicación profesor-alumno. El profesor tiene que ser capaz de ver que, si por ejemplo contáramos con 36 de alumnos en la clase, existen en ese caso 36 formas distintas de aprender e interiorizar lo aprendido, 36 modos distintos de motivar y avivar a su alumnado, 36 personas que no son 36 números en una lista, 36 personas que le van a mostrar, al menos, 36 lecciones para la comunicación. A fin de cuentas, el aula es un buen espacio físico para aprender de las interferencias producidas por inferencia en los distintos contextos con situaciones que dependen de las distintas representaciones mentales de los participantes en la comunicación, de sus ideas previas, de sus intenciones comunicativas y lo que ellos interpretan. Naturalizar el error en el aprendizaje, desdramatizar la carga que muchos alumnos se imponen con el mismo, es tarea de un buen profesor, que puede sacar provecho si expone de forma certera las herramientas adecuadas para que los alumnos puedan interiorizar las consecuencias de los mismos y utilizar esa interferencia en la comunicación como algo positivo para su aprendizaje.

En las actividades de este módulo hemos analizado este paradigma en la comunicación, y hemos compartido nuestras propias visiones en el análisis de un caso concreto en uno de los foros, el de las implicaciones pragmáticas del acto comunicativo fruto de la invitación de dos personas, de una cultura determinada, hacen a otras dos de otra cultura para que visiten su casa. En el siguiente pdf se muestra la secuencia analizada:
http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/228/moddata/scorm/5042/eses_cervantes_lengua_comunicacion/0008/DOC/una_pelicula.pdf

Tras el análisis de la misma, un grupo de compañeros y yo llegamos a las siguientes conclusiones:

• Estructura de la secuencia:

Situación: De visita a casa de unos amigos.

Lugar: La casa de los anfitriones.

Objetos: la propia casa, la botella de vino, el mobiliario, los utensilios, la comida servida...

Participantes: Los anfitriones, el padre de uno de los anfitriones, los invitados, una sobrina de uno de los invitados.

Antes: Los anfitriones invitan a cenar. Tienen amistad con los invitados, pero se conocen poco. Los invitados no conocen la casa. No todos los participantes se conocen. Los invitados no conocen del todo algunas de las costumbres habituales del anfitrión del país.

Después: Los invitados conocen la casa. Los participantes han cenado juntos. Se conocen mejor y han afianzado su amistad. Conocen a otros miembros. Los invitados conocen nuevos comportamientos típicos en reuniones entre amigos.

Secuencia de acciones: Saludos a la llegada de los invitados. Invitación a pasar dentro de la casa. Entrega de botella de vino. Presentación de nuevos miembros. Acomodamiento. Invitación a ver el resto de la casa. Presentación de otro miembro más. Cena y sobremesa. Despedida y agradecimientos.

• Análisis de la secuencia:

1) Saludos en la puerta/ Recibimiento/ Presentación de agentes desconocidos para algunos de los participantes:

Debemos considerar que la exposición de la secuencia es similar en ambas culturas, por lo que el grado de sorpresa en la inferencia resulta mínimo. Los esquemas de conducta y cortesía son muy similares, sin interferencias.

2) Regalo de botella de vino al anfitrión:

Podría llegar a ser una variable, pero incluso dentro del territorio del mismo país, donde, además, influyen otros factores como la edad de los participantes o la clase social. Efectivamente, en el caso particular que nos ocupa, podríamos hablar de una transgresión de los esquemas mentales el olvidarse de traer un regalo o el recibir el obsequio de un modo diverso al esperado, por la falta de confianza que existe previamente entre los participantes, la edad y la clase social de éstos. Si pensamos en gente joven que no establezca sus representaciones mentales en códigos de conducta tan rígidos, no hablaríamos de interferencias en la inferencia del mensaje por parte del destinatario, sobre la intención comunicativa del emisor.

3) Enseñar la casa:

Sin interferencias comunicativas, algo que, como en el caso de los saludos, puede generar pequeñas diferencias en los esquemas mentales y en los patrones conductuales dependiendo de la edad, clase social o región, pero que, por otro lado, inciden en este caso particular en un patrón generalizado en la sociedad y de fácil reconocimiento.

4) Cena, Sobremesa y Despedida:

El trato de cortesía de los anfitriones, así como la respuesta igualmente cortés de los invitados muestran que, en la viñeta, no hay espacio para interferencias por inferencia entre las representaciones mentales, la intención comunicativa del agente y la interpretación de los destinatarios. El común denominador de la edad, clase social y falta de confianza, limita el diálogo a las barreras marcadas por la cortesía, evitándose, por tanto, las ya mencionadas interferencias. Si habláramos de saltos generacionales, ámbitos geográficos y culturales muy distantes (oriente/occidente), coincidencia de clase social alta y baja, sería casi imposible hablar de problemas de inferencia de los mensajes expuestos.

Conclusión final: Los esquemas mentales nos hacen ahorrar información, pues no tenemos por qué contar cada detalle del proceso comunicativo de forma reiterativa si todos los conocemos. En este ejemplo, no encontremos ni diferencias culturales sustanciales ni marcados patrones de conducta que precisen desambiguación, por lo que, como resultado de todo ello, se genera un estado de inferencia comunicativa propicio para el diálogo. Sin embargo, debemos considerar que, de darse otra situación en donde incidan diferencias generacionales, culturales, de clase social, geográficas o culturales (de otro tipo), éstas demandarán un conocimiento previo que el hablante de L2 deberá haber inferido previamente y acompañado a los conocimientos gramaticales de la lengua aprendidos para que todos los agentes puedan establecer en el tiempo, con éxito, la comunicación dialógica. Es fundamental apoyarnos en los esquemas mentales propios en relación con los del otro a la hora de aprender o enseñar una lengua, por lo que resulta fundamental no dar por sentado su universalidad.

1) Curso ELE del Instituto Cervantes: Lenguaje y Comunicación. Módulo Introductorio

Esta semana hemos terminado con el módulo introductorio del curso de Lengua y Comunicación que actualmente se está llevando a cabo en la plataforma virtual docente de esta institución, y que comenzamos hace 10 días. En la primera actividad grupal, además de saludarnos, los alumnos pusimos en común diferentes experiencias vividas que implicaban una interferencia comunicativa que hayamos vivido personalmente en un contexto ajeno. La actividad ha sido la mejor toma de contacto para introducirnos en el módulo 1, donde de esta interferencia comunicativa se puede conocer con profundidad los elementos que tienen lugar en el acto comunicativo, las representaciones mentales y la interpretación que hace el destinatario por inferencia en este proceso.


En este foro, comentaba algunas anécdotas sobre el año que pasé en Florencia como estudiante Erasmus. En el mismo, decía que cuando vamos a un país extranjero, llevamos en la maleta nuestros pensamientos sobre lo que esperamos encontrar allí. Los españoles solemos pensar en Italia como un país rico en cultura gastronómica y artística, de gente amable, expresiva, abierta hasta el punto de envolverte en el diálogo con el uso del lenguaje corporal. La realidad puede ser totalmente distinta en función de la zona a la que vayas. Si te vas al norte, la cultura tiende a ser algo más centroeuropea, por lo que seguro que encuentras a personas más frías, distantes y reservadas en comparación con el sur, de una cultura mucho más mediterránea. Florencia está en medio del país, a caballo entre la numerosa población local con el 'chip' del norte, y la gran cantidad de gente del sur que ejerce el contraste expresivo. El tercer habitante es el turista, que permanece alienado en este choque norte-sur.

De no conocer mi origen, yo, como español y canario, hubiera pasado para la gente de esta bella ciudad por un habitante que se expresa como si fuera del sur y se comporta como si se hubiera adaptado al modo de vida del norte. A mí me resultaba imposible llegar a ser tan expresivo como el típico ciudadano del sur de Italia y tan reservado como uno del norte. En medio de las dos aguas, los primeros días me costó mucho tener un concepto claro del comportamiento del italiano medio. Mientras que, por ejemplo, no puedes saludar con un beso a las chicas cuando te presentas la primera vez, no te debe sorprender si un chico le da un beso a otro cuando se despide (sobre todo si entre ellos hay una relación de amistad profunda y son del sur). Del modo de hablar, por ejemplo, me sorprendió que no usaran más palabras que nosotros por frase, más bien reconocía que necesitaban menos para expresar lo que querían, pero que, por otro lado, solían enfatizar más con el tono los sentimientos y los deseos. Mi primera idea del italiano fue la de un idioma que enfatiza para convencer, como cuando, de pequeño, tus padres te cuentan un cuento antes de acostarte y consiguen envolverte en él modulando el tono y enfatizando las expresiones más importantes. Las palabras son como los ingredientes de la pasta y la pizza, no usan tantos como nosotros pensamos, de hecho la pizza italiana suele llevar uno o dos ingredientes como máximo (al contrario de la americana), pero el sabor es más intenso, es decir, son de pocas palabras pero les gusta saborearlas intensamente jeje. Luego uno se va acostumbrando a hablar usando la función fática con frecuencia, a acompañar sus palabras con los movimientos circulares de una mano que junta sus dedos, como si quisiera sintetizar la idea principal de lo que dice mientras se arquean las cejas y se abren los ojos totalmente al final de cada frase. Por otro lado, tengo que aclarar que me rodeé de italianos del sur en Florencia, de ahí que los italianos de la zona y del norte me acabaron viendo a mí, un español que no tenía mucho que ver con la montera y el flamenco, como si fuera un italiano del sur más, un italiano que se acerca más al estereotipo internacional con el que se les asocia, de como ellos, al ser habitantes del norte, se caracterizan.

Entre la presteza de la Tecnología y el Derecho como remolque del cambio social

Giovanna Caputo es licenciada en derecho por la Universidad de La Laguna. Se ha especializado en el área del Derecho Penal, y ha dedicado gran parte de su formación en los aspectos jurídicos de la comunicación, incluyendo aquella que se desarrolla en las plataformas digitales.

PREGUNTA- ¿Cuáles son las principales diferencias recogidas en la legislación vigente entre un delito en la red y otro fuera de ella?

RESPUESTA- No existe una recopilación legislativa conjunta y específica en esta materia. Aún no se pueden recoger uniformemente porque por Internet se llevan a cabo una variedad de conductas que afectan a varios ámbitos legislativos: se comunica, se comercia, se informa, etc. Se trata de una labor necesaria pero compleja, pues nos enfrentamos a nuevos tipos de delitos, nuevas formas de incumplimiento de las obligaciones, que precisan de nuevas reglas administrativas y de especialistas en la materia.

P- ¿Cómo se recoge en los códigos la delincuencia en la red? ¿Se legislan aplicando criterios diferentes?

R- Sí existe una variedad de normas esparcidas en el ordenamiento jurídico que afectan a las varias ramas que puede tocar la red, como es el caso del Código de Comercio, la Ley de Protección de los Derechos de Consumidores y Usuarios, el Código Penal para los delitos realizados a través de la red, etc.  Con respecto a la LPDCU, ha realizado una recopilación bastante satisfactoria pero que requiere de una constante actualización, que sea paralela a las nuevas formas de comercio que van surgiendo.

P-  ¿Cómo actúa la ley española en la protección del menor por la red?

R- En  primer lugar, el menor goza de especial protección en nuestra Constitución, así como en el Código Penal. Destacar el artículo 189, que castiga a aquellas personas que utilicen a menores de edad para fines pornográficos, que constituye uno de los mayores peligros a los que se enfrenta el menor, cualquiera que sea su soporte, incluyendo por tanto la red. De este modo, está protegido tanto constitucional como penalmente, así como, de forma más específica, en el Convenio de Autorregulación, donde se recogen los principios para garantizar una protección de la infancia entre los usuarios de la red.

P- Internet nos proporciona una visión globalizada de lo que sucede en el mundo, ¿cómo se contempla esto en la ley escrita?

R- Sí existen acuerdos que tratan la cuestión, por ejemplo el Convenio de Autorregulación que citaba ahora, que fue acordado entre el Ministerio de Cultura y la Asociación de Usuarios de Internet, en materia mercantil, la Ley de Comercio Electrónico y Sociedad de la Información acordado con la Unión Europea, la ley orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal, etc. Aparte de esta legislación específica, podremos estar sujetos a las disposiciones, acuerdos y convenios internacionales de los que España forme parte.

P- ¿Pero existen acuerdos internacionales efectivos?

R- El derecho cambia en función de los cambios sociales, por tanto va siempre un paso por detrás de la sociedad. La evolución de las nuevas tecnologías y su uso para fines comerciales ha supuesto un cambio brusco para su regulación, cogiendo desprevenidos a los legisladores de casi todos los países, a pesar de los pequeños avances que podemos observar tras algunos acuerdos entre países de la UE. Siempre se han tenido dificultades a la hora de elaborar normativa conjunta de carácter internacional, y en el caso de la regulación del comercio virtual, debemos considerar la incidencia y la rapidez con la que se han generado nuevas formas de comerciar que precisan una regulación actualizada.

P- De qué modo se protege el derecho a la intimidad dentro de la red en la legislación española?

R- En nuestro código penal se castiga a cualquier persona que vulnere el derecho a la intimidad personal, accediendo a determinados datos o información que la víctima recoja o almacene en su sistema informático, siempre y cuando actúe sin su consentimiento. Con esto, se pretende proteger, directamente, la seguridad de datos en el sistema informático.

P- Pero, por ejemplo, ¿en qué momento la conducta del hacker es considerada delito y cómo se castiga ésta?

R- No es necesario que la intención del hacker sea la de generar un daño, es suficiente con que acceda o permanezca en el sistema de la víctima. Con la última reforma del Código Penal, finalmente, se plasma la necesidad social de perseguir determinadas acciones llevadas a cabo por el hacker, quien puede llegar a sufrir penas de prisión de hasta dos años de duración. Aunque, en este caso, sea más oportuno hablar de crackers, que son los que desarrollan las actividades delictivas en la red.

P- ¿Cómo valoras la ley SINDE?

R- Creo que es imprescindible la adaptación del derecho, y de lo que se considera delito, a la evolución de la sociedad y sus costumbres. Es difícil conjugar esta prerrogativa con la necesidad de legislar la protección de los derechos de propiedad intelectual. La ley SINDE no penaliza al individuo que descarga contenido intelectual en España, como se contempla en la legislación de otros países como es el caso de nuestros vecinos los franceses, sino que castiga a los responsables de servidores que ofrecen descargas gratuitas y que, normalmente, se lucran a través de la publicidad o de servicios a través de la telefonía móvil. Creo que es necesaria la aplicación de una ley que regule los contenidos intelectuales, pero también creo que debe de adaptarse poco a poco a las necesidades de los consumidores y a los usos que éstos puedan darle a la red.

P- En conclusión, ¿qué papel jugarán a partir de ahora las nuevas tecnologías en la forma de legislar?

R- Creo que es necesario reforzar la previsión de los delitos cometidos en la red dada las dificultades persecutorias de los mismos. Aún se deben de dar muchos pasos para alcanzar una regulación exhaustiva, y que los ciudadanos tengan conciencia de la existencia de esa protección, y de la garantía que ésta les ofrece. Por ejemplo, que el usuario tenga todas las garantías a la hora de comprar por Internet o de que se sientan seguros cuando sus hijos accedan a las redes sociales.