3) Curso ELE del Instituto Cervantes: Lenguaje y Comunicación. Módulo 2: Las Funciones Comunicativas

Me gustaría empezar haciendo el balance del módulo 2 de este curso haciendo referencia a una conversación de chat que tuvimos durante la realización del mismo y que, para mí, resume muy bien lo que hemos visto durante esta parte del curso.La simple idea de pensar que para cualquier hablante, independientemente de la lengua que hable, siempre es más fácil la inferencia con exceso en cantidad denotativa que en carga connotativa en su comunicación diaria, me sorprendió, porque estaba infiriendo en este razonamiento lo que me resultaba más natural en mí, debido a que es el español (de marcada expresividad y con un elevado uso de imperativos para realizar peticiones) mi L1. Esta claro que los mensajes con una carga connotativa elevada requieren de un trabajo cognitivo mucho mayor para el destinatario del mensaje que los que prefieren el exceso de palabras con las que denotar, pues tiene que, de forma continua, centrar parte de su atención en lo que el emisor deja ver entre líneas. Hay idiomas como el chino que, por su complejidad, requieren de un trabajo mayor en el hablante y el aprendiz para su codificación. Los pictogramas chinos tienen un poder de connotación tan grande, que mucha de esa carga semántica no puede ser 'digerida' ni siquiera por sus hablantes nativos. En cualquier caso, es evidente que esto supone un buen escudo para enfrentarte a lenguas que impliquen una elevada carga de expresiones intuitivas. Ésta es parte de la conversación extraída del chat de este módulo:

22:50 Ruyman: Un exceso en vocablos implica necesariamente un objetivo indirecto con la que evitar problemas de inferencia? Es decir, los españoles nos curamos de interferencias de este modo? o no necesariamente es por esta razón

22:50 Carolina: hola a todos, estaba leyendo lo anterior, perdón por el retraso

22:50 Begoña: hola carolina

22:51 José: Ruyman, ¿tú que dirías? ¿Qué respuesta darías a tu pregunta?

22:51 José:

22:51 Teresa: Ruyman puede que muchas palabras eviten inferencias, pero a mi me parece que a veces nos complicamos mas

22:51 Begoña: yo no la tengo clara, muy buena pregunta ruyman!

22:52 Ruyman: pues estoy pensando, porque de ser así, todas las lenguas preferirían usar un exceso de vocablos antes de una compleja red de expresiones intuitivas jeje

22:52 José: Se suele considerar que sociedades distintas tienen preferencia por estilos distintos de comunicación: más o menos directa, más o menos explícita...

22:53 Ruyman: pero una carga connotativa es siempre más difícil de captar que un exceso de palabras con intenciones denotativas

22:53 Begoña: y los estilos de comunicación de las distintas sociedades ¿de qué dependen?

22:53 José: En principio podría parecer más difícil, pero si estás habituado a ello, ya no lo es...

22:55 Ruyman: supongo que la preferencia viene marcada por la tradición, la historia y las necesidades que en cada caso se hayan tenido en cuenta para su aplicabilidad....pienso en los pictogramas chinos y en la carga connotativa que tienen por ejemplo

22:55 José: Bueno, esos estilos distintos suelen ir unidos a valores sociales diferentes: por ejemplo, si te acuerdas del texto de la mujer japonesa, en su clase de ikebana ella prefería que sus alumnos escuchasen el silencio, ejercitasen la introspección...

22:55 José: Mientras que los españoles prefieren hablar, establecer relaciones, expresar sentimientos abiertamente...

22:56 José: Sí, es lo que dice Ruyman...

22:56 José: Y esto también te lo encuentras en clase de ELE...

22:56 Begoña: no ha salido en el curso el tema de los besos al saludarnos, en casi ningún país lo hacen

22:56 José: Hay alumnos que no entienden muy bien por qué les preguntas la opiniòn sobre un tema del qeu a lo mejor no tiene ni idea...

22:57 Begoña: ¿y qué haces cuando en clase no consigues que te hablen?

22:57 Ruyman: entonces existe una conexión en nuestro modo de ser espontáneo y extrovertido a nuestra preferencia denotativa y con elevada carga de vocablos.....hmmm entiendo mejor el texto de la japonesa ahora

22:57 José: Paciencia...

22:57 Teresa: o cuando tienes a alumnos de diferentes culturas

22:58 Teresa: Que haces??

22:58 José: Sí, la relación entre lengua, sociedad y estilo comunicativo es muy importante... Sin olvidar preferencias individuales, claro.

22:58 José: ¿alguien tiene experiencia en esto que pregunta Maite?

22:58 Carolina: entiendo que si tienes alumnos en clase de español es por que les interesa, lo primero es hacerles ver que de su participación dependerá su aprendizaje, igual que para nosotros ahora

22:59 Ruyman: yo tengo algo de experiencia con alumnos de orígenes diversos

22:59 Begoña: pues no, como alumna sí, en mi clase de griego en Grecia éramos cada uno de un país

22:59 José: ¿Y...?

22:59 Carolina: crear un ambiente de confianza y rspecto para que los alumnos se expresen sabiendo que no se va a juzgar su participación...

22:59 Ruyman: pues siempre refuerzo la carga intuitiva en el diálogo dentro de clase....hay más cosas que nos unen que las que nos separan lingüísticamente hablando

23:00 Begoña: pues allí había de todo, gente que se ponía roja cuando les preguntaban (algunos eslavos), italianos gritones.... y también había diferencias a nivel social

23:00 José: Estáis tocando la cuestiòn de la afectividad: sí, eso es muy importante.

23:01 José: Creo que también tiene que ver con el tipo de tema: hay cosas que interesan más a un tipo de alumnos que a otros...

23:01 Carolina: creo que en la afectividad es muy importante el papel del profesor

23:01 Begoña: sí

23:01 José: Y luego, hay alumnos reacios a expresarse delante de toda la clase, y que en cambio en parejas o grupitos interactuan bien.

23:01 Ruyman: cuando fuerzas la comuncación con personas que usan diversos códigos, el refuerzo inconsciente e invisible de lo que nos une lingüísticamente, y las estrategias que el cerebro pone en marcha de forma automática son sorprendentes Esa duda que tenía está relacionada con la productividad de la lengua. El otro día, desayunaba leyendo los resultados de un estudio que hablaba precisamente de esto. Los resultados del mismo se mostraban en la siguiente tabla:  (fuente: Diario Público) Esta tabla muestra como las lenguas que se hablan más rápido, como el español (7,82 sílabas por segundo) son las menos densas y las que menos carga informativa registran, y, al contrario, aquellas que, como el chino mandarín (5,18 sílabas por segundo), se hablan de modo más lento y pausado, son las más densas y las que conllevan una carga de connotación superior. La poca carga connotativa de nuestra lengua, es decir, su poca densidad informativa, nos obliga a usar un número mayor de vocablos pronunciados sobre una línea temporal para alcanzar niveles de competencia que, en casos como el chino, no sería necesarios (en función de su densidad). En este análisis también debemos considerar que los chinos también cuentan con el arma de la tonalidad para expresar diferentes mensajes usando los mismos fonemas. Es evidente que la velocidad con la que hablamos conlleva la aparición de un elevado número de interferencias a la hora de inferir cualquier acto de habla (lo que la japonesa de la historia del principio de curso nos contaba) =) Durante este módulo, se nos pidió analizar dos actividades de diferente naturaleza: una de carácter más mecánico y otra más constructiva en el diálogo. Nuestros resultados como grupo fueron los siguientes: (Se adjuntan dos actividades de la Didacteca del Centro Virtual Cervantes muy interesantes para exponer en el aula) ACTIVIDAD 2, UF1: *¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva? En la actividad B, pues el alumno no se ve obligado a usar el imperativo como límite para la formulación de esquemas. La interacción dialógica propia de la naturaleza del ejercicio B favorece que los alumnos mediten cuando se enfrentan a diferentes tipos de peticiones, y se cuestionen la idoneidad tanto el uso del imperativo, como de las insinuaciones y otras fórmulas menos directas. *¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué? Las dos son válidas para la enseñanza en el aula pero, mientras la actividad A se limita a explorar de forma mecánica el uso del imperativo (la fórmula más frecuente en nuestra lengua para la formulación de peticiones), la Actividad B facilita un aprendizaje más completo al exponer tanto el uso del imperativo como el de otras fórmulas, todo ello bajo el prisma de un diálogo contrastivo. A pesar de ello, consideramos apropiado el incluir otras situaciones con menos carga formal que la desarrollada aquí entre un jefe y un empleado en una oficina, que ayuden al alumnado a inferir y contrastar las diferencias que pueden darse entre varios contextos. *¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué? Debido tanto a su carencia dialógica, como al límite de esquemas para su representación, la Actividad A no permite comprobar del mismo modo que la actividad B si el alumnado ha interiorizado de forma óptima los conocimientos expuestos. La actividad B, por el contrario, sí permite de forma satisfactoria la evaluación de adquisición de contenidos, pues no cosifica el diálogo con la imposición y la repetición mecánica de una misma estructura, comprobando, por ello, la interiorización de la misma y su aplicación pragmática. *¿Utilizaría en la clase las dos actividades solamente una o ninguna? ¿Por qué? Utilizaríamos, sobre todo la Actividad B por su valor dialógico, por su análisis contrastivo, por no estructurar la actividad en la mecánica reiterativa de la Actividad A (que aspira a acabar siendo un simple ejercicio de contraste, previo a un análisis más profundo como resulta en el caso de la Actividad B). Según el tiempo disponible, se incluiría la actividad A como un ejercicio básico, de poca exigencia y análisis cognitivo, donde introducir la fórmula de petición al alumnado. ACTIVIDAD 3, UF 2: Resumen: Gramática y pragmática no pueden ir por separado, pues en cada acto de habla, la inferencia resultante de la emisión del mensaje depende de la complementación de ambas. En el proceso de comunicación, además de los errores en la morfología o en las estructuras de la lengua, inciden una serie de factores socioculturales que provocan interferencias de carácter pragmático en relación a las pautas de conducta que esperan los hablantes en situaciones de interacción social. Dentro de estas interferencias pragmáticas, encontramos dos subgrupos: las de naturaleza pragmalingüística y las de naturaleza sociopragmática. Mientras que las primeras se producen al tratar de transferir las estrategias de construcción de los actos de habla de una lengua a otra, las interferencias sociopragmáticas se refieren a las conductas esperadas, a las percepciones sociales y a la manera en la que éstas se desarrollan en cada cultura. No debemos olvidar que las interferencias pragmáticas son de naturaleza más sutil que las gramaticales, por lo que son más difíciles de identificar a la hora de analizar los factores o conductas erróneas que producen el fracaso comunicativo. ¿Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas? Razone su respuesta? Definitivamente sí, pues es principalmente a través de la práctica funcional cuando el alumno puede inferir tanto lo que denota como lo que connota la interferencia pragmática, muchas veces invisible (al contrario de lo que sucede con la interferencia gramatical) en el acto de habla analizado en las clases de ELE. De esta forma, facilitaremos la comprensión de las estructuras mentales presentes en cada acto de habla respecto a los factores sociales, de relación y de comportamiento y, por lo tanto, más flexibilidad a la hora de interpretar expresiones idiomáticas, refranes, argot, etc., en distintas situaciones comunicativas. ACTIVIDADES SOBRE INFERENCIA: ¿¡Cómo interrumpen los españoles!? Por Raquel Nielfa Toribio Apartado: Desarrollo de las competencias de la lengua Subapartado: Funciones. Organización del discurso. Interrumpir el discurso de manera justificada Nivel: C1 o Dominio (Superior) Actividad de la lengua implicada: Interacción oral Destinatarios: Jóvenes y adultos Tipo de agrupamiento: Individual, parejas, grupos de 4-5 y gran grupo Tiempo de preparación: 10 minutos Material necesario: Vídeo de una tertulia, retroproyector y fichas que se adjuntan Duración aproximada:50-60 minutos Descripción El objetivo de esta actividad es familiarizar a los alumnos con los tres tipos de interrupciones justificadas que se dan en la conversación española (neutra, pertinente y cooperativa). Se trata de que los alumnos sean capaces, sobre todo, de reconocerlas y de que practiquen su producción oral. Introducción a la actividad Para iniciar la actividad, pasa esta ficha a tus alumnos y pídeles que la completen individualmente. No hace falta que dediquen mucho tiempo a ello, con que escriban una o dos ideas en cada apartado es suficiente. Sería bueno que después compararan sus respuestas con las de otro u otros compañeros (pues puede que alguno haga alguna aportación derivada de su contacto con la cultura española). En el caso de el tema no haya surgido entre ellos mismos, puedes lanzar a la clase la siguiente pregunta: Según vuestra propia experiencia, ¿creéis que los españoles interrumpen demasiado a las otras personas cuando están hablando? Se trata de que, sin forzar a nadie, surjan respuestas espontáneas sobre el tema. Pasos de la actividad 1. Para realizar esta actividad, tendrás que haber grabado previamente, de la televisión, un trozo de tertulia o coloquio sobre un tema de actualidad (a ser posible, atractivo para los alumnos) que no sobrepase el minuto de duración. Pon esa grabación y, durante el primer visionado, puedes pedirles que se fijen en la forma de interrumpir de los contertulios y que reflexionen sobre el porqué de esas interrupciones. Diles que presten atención, pero que no tomen notas durante la proyección del vídeo para que no pierdan ningún detalle. Si los alumnos lo requieren, puedes volver a poner la grabación para que, a continuación, pongan en común sus observaciones con su compañero y, después, con toda la clase. Notarás fácilmente que las opiniones de los alumnos varían de acuerdo con su país de origen. 2. Divide a la clase en tres grupos y entrega a cada alumno la transcripción de la grabación, pues ahora la van a escuchar sin imagen (de este modo se centrarán exclusivamente en las interrupciones verbales). Encarga a cada grupo que observe uno de los tres tipos de interrupción justificada que se dan en español, y que aparecen descritos en las tres casillas este cuadro. Asegúrate de que todos los alumnos comprenden bien la diferencia entre las tres interrupciones descritas, puesto que de ello depende el éxito de la actividad. Déjales entonces que completen las casillas del cuadro. Para ello tendrán que volver a ver el vídeo grabado y cotejarlo con la transcripción que les acabas de pasar. Deberán completar la parte del cuadro que les ha correspondido (una de las tres causas de interrupción justificada en español) con las palabras exactas que utilizan los contertulios para interrumpir en cada uno de los casos. 3. Una vez puestas en común dentro de cada grupo las respuestas de la fase anterior, pídeles que escriban una transparencia con las intervenciones interruptivas que han detectado dentro de su grupo. A continuación, puedes pedirles que elijan a un portavoz para que exponga ante el resto de la clase, con el retroproyector, las conclusiones sacadas por su grupo. Los demás, mientras tanto, tendrán que completar las dos columnas del cuadro correspondientes a los otros dos tipos de interrupciones que ellos no han observado. 4. Pide a tus alumnos que vuelvan a la ficha inicial que completaron sobre lo que ellos consideraban que era una interrupción. Deben revisar lo que entonces anotaron y compararlo con los datos que ahora tienen sobre la interrupción en la conversación española. De esta forma obtendrán un pequeño esquema parecido al que aquí adjuntamos sobre la definición y el funcionamiento de un fenómeno conversacional muy común en español. 5. Como práctica controlada pide a la clase que se divida en grupos de cuatro, dentro de los cuales se organizarán en parejas (A y B). Entrega a un miembro del equipo A estas tarjetas con diferentes intervenciones de conversaciones y a su compañero estas otras correspondientes a interrupciones. El que tiene las intervenciones tendrá que leerlas una a una, de tal forma que el otro deberá elegir la interrupción adecuada a cada caso. A continuación, entre los dos tendrán que determinar de qué tipo de interrupción se trata. En este enlace puedes ver las respuestas correctas. Durante todo el proceso, el cometido del equipo B se limita a observar a sus compañeros, juzgando si las decisiones tomadas por sus compañeros son adecuadas y si la realización oral de las interrupciones se adecua a la conversación real. Una vez que el equipo A ha terminado de leer y emparejar todas las intervenciones e interrupciones, pasa las tarjetas al equipo B para que hagan lo mismo, variando, según su criterio, aquello que consideren oportuno. Por su lado, el equipo A será ahora quien deba tomar nota de las interacciones orales de sus compañeros. Cuando hayan terminado los turnos de cada uno de los equipos, deberán poner en común, con toda la clase, las observaciones realizadas respecto de cada uno. 6. Propón a tus alumnos preparar, en parejas, la escenificación del encuentro de dos amigos que hace mucho que no se ven: se encuentran en la calle y, tras la primera sorpresa, deciden ir a una cafetería para charlar más tranquilamente sobre sus vidas actuales y los tiempos anteriormente compartidos. Sugiéreles que escriban primero la conversación en forma de diálogo y que, después, incorporen las interrupciones que consideren necesarias. El hecho de que hagan primero esta tarea por escrito puede facilitarles la labor, dada la dificultad que supone para un hablante extranjero la inclusión de interrupciones de forma natural y espontánea al ritmo que transcurre la conversación. Si lo prefieres, también podrías ayudarles entregándoles la página de un diario en la que se cuente ese reencuentro para que lo utilicen como base para su conversación. Como te iba diciendo... Por Susana Llorián González Clasificación Contenido: Funcional Apartado: Introducir un nuevo tema y retomar el hilo de la conversación Nivel: Avanzado Destreza que predomina: Expresión oral Destinatarios: Jóvenes y adultos Tipo de agrupamiento en clase: Grupos de 3 ó 4 personas Preparación Tiempo de preparación: 10 minutos Material necesario: Tarjetas que se adjuntan y transparencia o fotocopia con dos columnas de listados A y B Duración de la actividad en clase: 15 minutos Descripción Prepara las tarjetas con los temas que los alumnos van a introducir en la conversación. Sigue los ejemplos que te proporcionamos. Calcula dos tarjetas por alumno y haz tantos juegos como grupos vayas a formar. Haz fotocopias o proyecta en una transparencia información sobre los recursos que tiene el español para introducir un tema nuevo y retomar el hilo de la conversación. Organiza la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. (Puedes nombrar un observador en cada equipo). Reparte los juegos de tarjetas (uno por grupo). Cada estudiante debe coger dos tarjetas. Explícales que el contenido es secreto y que no se lo deben mostrar a sus compañeros. Diles que deben intentar concertar una cita entre todos los miembros del grupo para ir al cine esta semana. Deben ponerse de acuerdo, en el día, la hora, el cine y la película que van a ver. (Repasa antes si es necesario, los recursos que tus alumnos conocen para concertar citas en español). Adviérteles de que no les va a resultar tan fácil como puede parecer en principio, porque durante la conversación los participantes van a intentar introducir el tema que tienen en su tarjeta. El resto debe intentar volver a retomar el hilo de la conversación. Durante la práctica, mantén proyectada la transparencia para que los estudiantes tengan presentes los recursos. Si no tienes retroproyector, utiliza una fotocopia o la pizarra. Al final de la actividad, organiza una puesta en común para hablar sobre el desarrollo de la actividad. Si al principio de la dinámica nombraste a alumnos para hacer el papel de observadores, serán ellos los que primero intervengan. Todos los grupos deben decir a qué hora y qué día han quedado, dónde y para ver qué película. También deben decir de qué temas han hablado. Comentarios La actividad propuesta también puede realizarse en grupos de nivel intermedio alto y superior. Recuerda que en español, los turnos de los participantes en la conversación se solapan prácticamente. Casi no existe lapso de tiempo entre ellos. Para realizar esta actividad, estaría bien que tus estudiantes estuvieran familiarizados con este aspecto. Puedes presentarlo a partir de modelos auténticos, con material de audio o vídeo, en el que puedan observarlo y prestar atención al tipo de recursos que se practican en esta actividad. Puedes conseguir material auténtico en debates de la televisión, tertulias de la radio, fragmentos de películas, etc. Si no tienes un fácil acceso a estos recursos, trabaja con muestras escritas y practica los cambios de turno. No te olvides de recordar a los alumnos que coger y ceder el turno de la conversación no significa interrumpir bruscamente.